30.03.2015

Этапы формирования сенсорных эталонов цвета, формы и величины у дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития посредством игровых технологий

Сухоложская СКОШ г. Сухой Лог, Свердловская область

Выделение формы, величины и цвета – обязательный этап чувственного познания мира не только нормально развивающихся детей, но и детей с ограниченными возможностями здоровья. При знакомстве с этими свойствами расширяется поле восприятия – основа развития интеллекта.

Однако, в своей педагогической деятельности при формировании сенсорных эталонов у детей с задержкой психического развития я столкнулась с рядом трудностей, связанных с тем, что задержка психического развития представляет собой общую психическую незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности.

Поэтому коррекционную работу я разбила на несколько этапов.

На первом этапе внимание детей привлекается к какому – либо конкретному свойству предмета – цвету или форме. Опираясь на восприятие данного свойства, дети учатся находить идентичные предметы, соотносить цвет или форму предмета с образцом – эталоном. При этом от детей не требуется словесного обозначения выделенного свойства. Итог деятельности детей подводит педагог.

Постепенно задача усложняется. На втором этапе дети выполняют задания на идентификацию предметов с образцом – эталоном, а взрослый комментирует их действия. Постоянно называя цвет предметов, использует названия геометрических фигур, направляет процесс обучения на устойчивое закрепление эталонной системы в сознании детей.

На третьем этапе изменяется словесная инструкция педагога. Если раньше педагог показывал предмет и сам называл его цвет или форму, то теперь он ставит перед детьми задачу подобрать предмет определённого цвета или формы. Основной тип инструкции – «Дай жёлтое колечко, покажи зелёный кубик, найди все квадраты и т. д.». Слово способствует актуализации представлений о цвете и форме. Очень важно создавать игровую мотивацию деятельности детей, поощрять их успехи.

Главной задачей четвёртого этапа работы является закрепление умения словесно обозначать цвет или форму предметов. В этот период важно, чтобы весь прежний опыт восприятия соединился со словом и закрепился в слове.

На пятом этапе основное внимание уделяется совершенствованию умения группировать предметы по какому – либо сенсорному признаку. Детям важно предлагать задачи на классификацию по цвету или по форме, на исключение лишнего предмета, на сравнение двух предметов. Результаты мыслительной деятельности должны быть представлены в словесных высказываниях детей о выполненных действиях. Следует учить детей выделять нужное свойство и абстрагироваться от «лишних» признаков.

На шестом этапе закрепляется умение видеть цвет и форму предметов, передавать их в продуктивной деятельности. Расширяется словарь признаков, дети самостоятельно называют основные и промежуточные цвета, их оттенки, форму предметов и их частей.

Работа по закреплению понятий величины также проводится в несколько этапов.

На первом этапе закрепляется умение работать с образцом: прикладывать и накладывать предметы, примеривать их к образцу. На этом этапе в ряд целесообразно включать не более пяти элементов.

На втором этапе вводятся упражнения на соотнесение плоскостных и объёмных элементов: например, ребёнку предлагается образец из пяти различных по величине квадратов, расположенных в виде башенки, а он должен выполнить аналогичную постройку из кубиков.

Третий этап. Количество элементов в ряду увеличивается. Детям предлагаются упражнения на построение и соотнесение двух рядов. Например, предлагается к каждой чашке подобрать подходящую по величине ложку и т. д.

В процессе четвёртого этапа меняется направление и точка отсчёта элементов ряда. Например, дети выстраивают ряд от самого высокого столбика до самого низкого, а затем педагог предлагает им перестроить ряд таким образом, чтобы впереди оказался самый низкий столбик.

На пятом этапе выкладываются только крайние элементы ряда, а дети подбирают недостающие элементы и дополняют ряд.

На заключительном, шестом, этапе вводятся сложные задания, в которых требуется предварительно нарисовать, схематически изобразить и только потом построить ряд из предметов.

Необходимо отметить, что все дети, независимо от степени усвоения эталонов цвета, формы и величины, проходят все шесть этапов. Это связано с тем, что один из принципов обучения – принцип систематичности и последовательности – предполагает, что не только усвоение, но и закрепление учебного материала идёт в определённом порядке, системе. Повторение предусматривается в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности. При таком повторении изучаемые объекты выступают в новом значении, что делает знания детей более глубокими и прочными.

Закрепление знаний о цвете, форме и величине осуществляется параллельно.

Переход от одного этапа к другому возможен только тогда, когда задания, предлагаемые на более раннем этапе, уже не вызывают у ребёнка затруднений в процессе их выполнения.

Основными методами, используемыми в данной методике, являются сенсомоторные методы – обследование и сравнение. Восприятие формируется на основе синтеза разных ощущений: слуховых, зрительных, тактильных, кинестетических, обонятельных и т. д. «Физиологической основой восприятия является условно – рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. Процесс восприятия связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определённую аффективно – эмоциональную окраску. Целостное восприятие как бы «подготавливает» некоторые стороны причинного мышления. Когда ребёнок детально представляет себе предмет с его частями, он может осознать причины нарушения целого». [2, 6]

Уже неоднократно отмечалось, что ребёнку чрезвычайно трудно иметь дело с абстракциями. Поэтому даже для младших школьников с задержкой психического развития «достаточно значимыми остаются функциональные особенности сенсомоторного интеллекта. В этом случае формирующийся образ предмета или понятия складывается на основе комплекса тактильных, зрительных, кинетических и кинестетических ощущений (двигательных, связанных с ощупыванием) и др., который и называют сенсомоторным». [2, 5] Тогда способ осуществления познавательной деятельности ребёнка адекватен уровню развития его интеллекта.

Создание целостного образа, учитывающего все свойства предмета, возможно лишь в том случае, если ребёнок овладел поисковыми способами ориентирования, к которым относятся рассматривание, планомерное наблюдение, ощупывание и, прежде всего, обследование и сравнение.

Обследование – это специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использование его результатов в какой – либо практической деятельности.

Общая схема обследования предполагает определённый порядок:

1) Восприятие целостного облика предмета;

2) Выделение его главных частей и определение их свойств (цвет, форма, величина и т. д.);

3) Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);

4) Выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;

5) Повторное целостное восприятие предмета.

«Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объёму (объёмные предметы), и способ зависит от предстоящей деятельности. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объёма, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании. Ощупывающие движения при обследовании объёмных форм ложатся в основу изображения предмета в лепке». [2, 6]

Сравнение – это не только дидактический метод, но и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами и явлениями.

Сравнение может идти путём:

· Сопоставления предметов или их частей друг с другом;

Наложения предметов друг на друга или приложения друг к другу;

· Ощупывания предметов;

· Группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов – эталонов;

· Последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета;

· Выполнения планомерных действий.

В результате применения этого метода общее представление о предмете сменяется более определённым и детальным восприятием. Сравнение – это своеобразный механизм обследования предмета, который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов.

Таким образом, и обследование, и сравнение, являясь компонентами осмысленного восприятия предметов (явлений), способствуют формированию правильных представлений о них, создают основу для обобщения и систематизации знаний. Неоспоримым является факт, что знания, полученные словесным путём и неподкреплённые чувственным опытом, неясны, не отчётливы и непрочны.

Результаты мониторинга, проведенного мной после применения описанной выше методики, позволяют говорить об эффективности ее использования в работе с детьми, имеющими задержку психического развития.

Список литературы

1. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: книга для воспитателя детского сада / Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина. – М.: Издательство «Просвещение», 1988. – С. 3-15.

2. Метиева Л. А. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008. – С. 5-12.

3. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителей / под ред. Т. А. Власовой. – М.: Издательство «Просвещение», 1981. – С. 3-80.

Детальная картинка: 
Количество показов: 9131